{"id":33167,"date":"2025-08-18T11:50:23","date_gmt":"2025-08-18T18:50:23","guid":{"rendered":"https:\/\/observatorios.colef.mx\/opomidh\/?p=33167"},"modified":"2025-10-23T11:07:31","modified_gmt":"2025-10-23T18:07:31","slug":"exclusion_educativa_haitianos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/observatorios.colef.mx\/opomidh\/2025\/08\/18\/exclusion_educativa_haitianos\/","title":{"rendered":"M\u00e1s all\u00e1 del aula: Estrategias comunitarias ante la exclusi\u00f3n educativa de adolescentes haitianos en Tijuana"},"content":{"rendered":"\t\t
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M\u00e1s all\u00e1 del aula: Estrategias comunitarias ante la exclusi\u00f3n educativa de adolescentes haitianos en Tijuana<\/h3>\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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Por Olga ODGERS-ORTIZ\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0Paulina OLVERA-C\u00c1\u00d1EZ<\/p>

El Colegio de la Frontera Norte\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0Espacio Migrante<\/p>

odgers@colef.mx <\/a>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0paulina@espaciomigrante.org<\/a><\/p><\/div><\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>

ORCID iD: https:\/\/orcid.org\/0000-0002-9656-8877<\/a><\/div><\/div><\/div>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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Resumen<\/h4>

Este art\u00edculo sistematiza una experiencia de intervenci\u00f3n comunitaria impulsada por Espacio Migrante<\/em> \u2013una organizaci\u00f3n de la sociedad civil\u2013 dirigida a adolescentes haitianos inscritos en una secundaria p\u00fablica de Tijuana, Baja California. Aunque formalmente escolarizados, estos estudiantes enfrentan exclusi\u00f3n educativa debido a barreras ling\u00fc\u00edsticas, rezago acad\u00e9mico y falta de apoyos institucionales. En respuesta, se desarroll\u00f3 un modelo de intervenci\u00f3n extraescolar, de acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico, ling\u00fc\u00edstico y psicosocial, facilitado por estudiantes universitarios. El modelo se basa en la atenci\u00f3n personalizada, la creaci\u00f3n de v\u00ednculos de confianza y el uso de estrategias l\u00fadicas y flexibles para favorecer el aprendizaje. A lo largo de este trabajo, se describen los antecedentes, las fases piloto y los componentes del modelo, as\u00ed como sus principales ventajas y limitaciones. Esta intervenci\u00f3n no pretende sustituir las obligaciones estatales en materia de educaci\u00f3n, sino mostrar lo que puede lograrse desde la sociedad civil ante la exclusi\u00f3n cotidiana de adolescentes migrantes en el sistema escolar.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Palabras clave:<\/strong> educaci\u00f3n de personas migrantes; exclusi\u00f3n educativa; adolescentes haitianos; intervenci\u00f3n comunitaria; Tijuana; sociedad civil.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Introducci\u00f3n<\/h4>

Aunque en a\u00f1os recientes se han desarrollado esfuerzos institucionales para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes migrantes en M\u00e9xico, la inclusi\u00f3n formal en el sistema educativo no siempre se traduce en una participaci\u00f3n efectiva en los procesos escolares. Este desajuste es particularmente notorio en contextos con una importante presencia de poblaci\u00f3n migrante no hispanohablante, como es el caso del municipio fronterizo de Tijuana, donde la llegada de familias haitianas ha planteado retos espec\u00edficos para las escuelas p\u00fablicas locales.<\/p>

Un ejemplo de ello es la situaci\u00f3n que prevalece entre adolescentes haitianos inscritos en la secundaria p\u00fablica Alba Roja. A pesar de estar formalmente escolarizados, muchos de ellos no comprenden el idioma espa\u00f1ol \u2013o lo entienden solo de manera muy incipiente\u2013, enfrentan un rezago educativo importante y desconocen aspectos b\u00e1sicos del funcionamiento escolar. Estas condiciones les impiden seguir el ritmo de las clases, participar activamente en el aula, socializar con sus compa\u00f1eros y, de manera general, tener una experiencia positiva en el \u00e1mbito escolar. Como resultado, experimentan aburrimiento, frustraci\u00f3n, aislamiento y, en muchos casos, desatenci\u00f3n por parte de sus docentes, quienes carecen de las condiciones y las herramientas adecuadas para responder a sus necesidades espec\u00edficas, comenzando por el hecho de no compartir con ellos un idioma com\u00fan.<\/p>

Ante esta forma de exclusi\u00f3n cotidiana que ocurre dentro de la escuela, pero fuera de los m\u00e1rgenes del aprendizaje significativo, la organizaci\u00f3n de la sociedad civil Espacio Migrante<\/em> desarroll\u00f3 un modelo de intervenci\u00f3n educativa comunitaria: el Club de Tareas. Esta iniciativa busca ofrecer un espacio de acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico, ling\u00fc\u00edstico y psicoemocional a estudiantes haitianos, partiendo del reconocimiento de que la escolarizaci\u00f3n efectiva exige mucho m\u00e1s que la matr\u00edcula escolar.<\/p>

El presente art\u00edculo tiene como objetivo sistematizar esta experiencia, enmarc\u00e1ndola en el contexto de la migraci\u00f3n haitiana en Tijuana y los desaf\u00edos estructurales de la inclusi\u00f3n educativa. Se describen las condiciones que motivaron el surgimiento del Club de Tareas, las fases piloto de su implementaci\u00f3n, el modelo de intervenci\u00f3n construido desde la pr\u00e1ctica y los aprendizajes obtenidos durante el proceso.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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La organizaci\u00f3n de la sociedad civil Espacio Migrante desarroll\u00f3 un modelo de intervenci\u00f3n educativa comunitaria: el Club de Tareas. (Imagen: Espacio Migrante, 2025).<\/figcaption>\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/figure>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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2. Antecedentes<\/h4>

2.1. La migraci\u00f3n haitiana en tr\u00e1nsito<\/em> por M\u00e9xico<\/h5>

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Desde mediados de la d\u00e9cada de 2010, M\u00e9xico ha experimentado un incremento sostenido en la llegada de personas de origen haitiano. Muchas de ellas con la intenci\u00f3n de continuar su trayecto hacia Estados Unidos para solicitar asilo, pero obligadas a permanecer en el pa\u00eds por per\u00edodos prolongados. En particular, la ciudad de Tijuana, en la frontera norte, se ha consolidado como un punto de arribo, estancia e incluso asentamiento \u2013voluntario o involuntario\u2013 para familias haitianas. Mientras algunas llevan a\u00f1os residiendo en la ciudad, otras contin\u00faan en situaci\u00f3n de movilidad.<\/p>

Los flujos migratorios haitianos en esta regi\u00f3n se han caracterizado por su heterogeneidad: arriban personas con trayectorias migratorias extensas \u2013frecuentemente iniciadas desde Brasil, Chile u otros pa\u00edses latinoamericanos\u2013, con distintos niveles de escolarizaci\u00f3n, dominio de idiomas \u2013creole haitiano, franc\u00e9s, portugu\u00e9s o espa\u00f1ol\u2013 y en condiciones diversas de documentaci\u00f3n migratoria e inserci\u00f3n laboral. Esta diversidad complejiza los procesos de integraci\u00f3n en las instituciones locales, especialmente en el \u00e1mbito educativo.<\/p>

En este contexto, cobra relevancia la noci\u00f3n de \u00abatrapamiento migratorio\u00bb, que alude a la imposibilidad que enfrentan los solicitantes de asilo para avanzar hacia Estados Unidos debido a pol\u00edticas restrictivas, mientras persiste la falta de condiciones para regresar al pa\u00eds de origen. Como consecuencia, deben enfrentar estancias forzadas de larga duraci\u00f3n en ciudades fronterizas como Tijuana, marcadas por la incertidumbre jur\u00eddica, la precariedad econ\u00f3mica y un acceso limitado a derechos b\u00e1sicos.<\/p>

En el caso de las familias haitianas, el atrapamiento migratorio ha tenido efectos especialmente severos sobre ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes, muchos de los cuales han permanecido durante meses \u2013e incluso a\u00f1os\u2013 fuera del sistema educativo, ya que la prolongada espera para cruzar, alimentada por la esperanza de una salida inminente que nunca se concreta, lleva a las familias a postergar su inscripci\u00f3n escolar. Esta situaci\u00f3n ha dado lugar a procesos de desescolarizaci\u00f3n acumulada que incrementan el rezago educativo y complejizan a\u00fan m\u00e1s la eventual integraci\u00f3n escolar y social de los menores en M\u00e9xico.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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2.2. Escolarizaci\u00f3n formal de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes migrantes en M\u00e9xico y Baja California<\/h5>

El marco jur\u00eddico mexicano reconoce el derecho de todas las ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes a la educaci\u00f3n, independientemente de su nacionalidad o situaci\u00f3n migratoria. Sin embargo, m\u00e1s all\u00e1 de los m\u00faltiples obst\u00e1culos administrativos para la inscripci\u00f3n formal de los menores, la experiencia cotidiana de los estudiantes migrantes revela importantes brechas entre el acceso formal a las escuelas y su inclusi\u00f3n real en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>

Estas brechas se acent\u00faan en el caso de adolescentes no hispanohablantes, como los j\u00f3venes haitianos reci\u00e9n llegados a M\u00e9xico. Aunque logran inscribirse en escuelas p\u00fablicas, con frecuencia no cuentan con apoyos ling\u00fc\u00edsticos, materiales ni pedag\u00f3gicos suficientes para integrarse efectivamente en el aula. Adem\u00e1s, enfrentan obst\u00e1culos vinculados a la falta de documentaci\u00f3n oficial, el desconocimiento del sistema escolar mexicano, aunados a numerosas situaciones de discriminaci\u00f3n y racismo, tanto por parte de sus pares como del personal docente.<\/p>

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\n\t\t\t\t\t\t\"En el caso de las familias haitianas, el atrapamiento migratorio ha tenido efectos especialmente severos sobre ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes, muchos de los cuales han permanecido durante meses \u2013e incluso a\u00f1os\u2013 fuera del sistema educativo\"\t\t<\/h5>\n\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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En Baja California, y particularmente en Tijuana, la respuesta institucional ha sido limitada ante el crecimiento de la demanda por parte de la poblaci\u00f3n migrante. Si bien existen esfuerzos aislados, como la intervenci\u00f3n puntual del Programa Binacional de Educaci\u00f3n Migrante (PROBEM), no se cuenta con un sistema articulado de apoyo ling\u00fc\u00edstico, acad\u00e9mico o psicosocial para adolescentes migrantes en condiciones de rezago educativo y exclusi\u00f3n ling\u00fc\u00edstica.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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2.3. La secundaria p\u00fablica como escenario de inclusi\u00f3n\/exclusi\u00f3n<\/h5>

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La experiencia en la Secundaria Alba Roja de Tijuana ilustra con claridad las limitaciones de una inclusi\u00f3n escolar que se detiene en la matr\u00edcula. A partir de una intervenci\u00f3n exploratoria \u2013descrita m\u00e1s adelante\u2013 se pudo identificar que, aunque los estudiantes haitianos lograron ser inscritos, su desconocimiento del espa\u00f1ol \u2013o su dominio limitado\u2013 y su rezago acad\u00e9mico les impidieron seguir las clases con normalidad. Esta situaci\u00f3n gener\u00f3 una serie de efectos negativos: aburrimiento, desmotivaci\u00f3n, aislamiento social y exclusi\u00f3n pedag\u00f3gica. Adem\u00e1s, los docentes no contaban con recursos ni preparaci\u00f3n para atender sus necesidades espec\u00edficas, y la barrera ling\u00fc\u00edstica hac\u00eda inviable cualquier intento de comunicaci\u00f3n efectiva.<\/p>

As\u00ed mismo, los estudiantes haitianos enfrentaban obst\u00e1culos adicionales: desconoc\u00edan aspectos b\u00e1sicos del funcionamiento de la escuela \u2013como el rol de los prefectos o del \u00e1rea de orientaci\u00f3n\u2013; algunos no contaban con uniforme completo ni con recursos para adquirirlo; otros padec\u00edan problemas de salud no atendidos, como la necesidad de lentes. En varios casos, se documentaron situaciones de acoso escolar o actitudes xen\u00f3fobas por parte de otros estudiantes o incluso de otros padres de familia y del personal docente, sin que existieran canales claros de atenci\u00f3n o denuncia.<\/p>

Este panorama puso en evidencia la necesidad de explorar formas alternativas de acompa\u00f1amiento educativo que permitan atender, de manera m\u00e1s cercana e integral, las condiciones de exclusi\u00f3n que viven estos adolescentes y que vayan m\u00e1s all\u00e1 de lo que las escuelas p\u00fablicas locales pueden ofrecer.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Aunque los estudiantes haitianos lograron ser inscritos, su desconocimiento del espa\u00f1ol \u2013o su dominio limitado\u2013 y su rezago acad\u00e9mico les impidieron seguir las clases con normalidad. (Imagen: Espacio Migrante, 2025).<\/figcaption>\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/figure>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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3. El inicio del Club de Tareas<\/em><\/h4>
3.1. Primera etapa piloto<\/h5>

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La intervenci\u00f3n educativa que dio origen al Club de Tareas comenz\u00f3 durante el segundo semestre del ciclo escolar 2023-2024, como una colaboraci\u00f3n entre la organizaci\u00f3n Espacio Migrante y la secundaria p\u00fablica Alba Roja. Esta primera experiencia fue posible gracias a la invitaci\u00f3n del PROBEM y consisti\u00f3 en impartir clases de espa\u00f1ol una vez por semana, durante el horario escolar y en las instalaciones de la escuela.<\/p>

La iniciativa buscaba atender la necesidad urgente de los estudiantes haitianos de adquirir habilidades ling\u00fc\u00edsticas b\u00e1sicas en espa\u00f1ol para poder desenvolverse en el entorno escolar. Para ello, dos profesoras \u2013una voluntaria mexicana y una persona haitiana biling\u00fce que forma parte del programa de Justicia Ling\u00fc\u00edstica de Espacio Migrante<\/em>\u2013 impartieron clases de espa\u00f1ol de una hora, una vez por semana. Sin embargo, esta primera etapa evidenci\u00f3 r\u00e1pidamente los l\u00edmites del modelo implementado. Las clases se realizaban en condiciones poco favorables: no se contaba con un aula adecuada; los estudiantes deb\u00edan ausentarse de sus clases regulares para asistir a la lecci\u00f3n de espa\u00f1ol \u2013lo que generaba tensiones en su formaci\u00f3n acad\u00e9mica general\u2013; el tiempo destinado era insuficiente; y las sesiones eran frecuentemente canceladas por razones administrativas. Todo esto interrump\u00eda la continuidad del aprendizaje y reduc\u00eda la efectividad del programa.<\/p>

M\u00e1s all\u00e1 de las barreras log\u00edsticas, esta primera experiencia permiti\u00f3 identificar dimensiones clave del problema. Los estudiantes haitianos no solo enfrentaban un desconocimiento del idioma, sino tambi\u00e9n un rezago acad\u00e9mico considerable. Adem\u00e1s, hab\u00eda una desconexi\u00f3n con la din\u00e1mica escolar: por ejemplo, desconoc\u00edan que el medio oficial de comunicaci\u00f3n de la escuela para notificar suspensiones de clases y otras actividades importantes era la p\u00e1gina de Facebook \u2013una red social que no utilizaban\u2013; tampoco sab\u00edan que algunas tareas y actividades escolares eran asignadas mediante la plataforma Classroom<\/em> \u2013cuyo funcionamiento les era desconocido\u2013; e incluso ignoraban las funciones del personal de Orientaci\u00f3n y Prefectura.<\/p>

Otra dimensi\u00f3n importante fue la situaci\u00f3n de vulnerabilidad social de los estudiantes, quienes enfrentaban problemas de salud no atendidos, carencias materiales y experiencias de discriminaci\u00f3n, todo lo cual dificultaba su participaci\u00f3n efectiva en la escuela. Por ello, una parte importante de este programa piloto se reorient\u00f3 hacia actividades de trabajo social, con el objetivo de resolver problem\u00e1ticas urgentes. Finalmente, esta fase tambi\u00e9n puso en evidencia la necesidad de una intervenci\u00f3n psicosocial m\u00e1s integral \u2013es decir, de atender primero las condiciones materiales que generan conflictos emocionales y de conducta\u2013, as\u00ed como de establecer puentes de comunicaci\u00f3n eficaces entre los padres de familia \u2013no hablantes de espa\u00f1ol\u2013 y las autoridades escolares.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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3.2. Segunda etapa piloto<\/h5>

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A partir de los aprendizajes obtenidos, Espacio Migrante<\/em> decidi\u00f3 replantear su estrategia de intervenci\u00f3n. Se dise\u00f1\u00f3 un nuevo modelo que no dependiera del espacio escolar ni del horario institucional, que priorizara una relaci\u00f3n m\u00e1s cercana y continua con los estudiantes y sus familias, y que permitiera abordar de mejor manera los problemas derivados de la discriminaci\u00f3n y la vulnerabilidad social. Tambi\u00e9n, se busc\u00f3 un formato m\u00e1s atractivo, pues la primera fase piloto demostr\u00f3 que una clase de espa\u00f1ol<\/em> resultaba poco motivadora para los adolescentes. El aprendizaje del espa\u00f1ol a partir de los contenidos espec\u00edficos de los temas abordados en clase \u2013p. ej., historia de M\u00e9xico o educaci\u00f3n sexual\u2013 resultaba m\u00e1s atractivo, significativo y por tanto eficaz para los adolescentes. As\u00ed naci\u00f3 el Club de Tareas, cuya fase piloto se implement\u00f3 durante ocho semanas, del 20 de febrero al 10 de abril de 2025, justo antes del inicio del per\u00edodo vacacional de Semana Santa.<\/p>

Las sesiones se realizaron semanalmente en las instalaciones de Espacio Migrante, con una duraci\u00f3n aproximada de tres horas. La primera sesi\u00f3n cont\u00f3 con dos estudiantes; a partir de la segunda semana, el grupo creci\u00f3 a cinco, y desde la quinta sesi\u00f3n se consolid\u00f3 un grupo estable de seis adolescentes: cuatro varones y dos mujeres, cursando primero o segundo grado de secundaria. Aunque la demanda para ingresar al club de tareas sigui\u00f3 increment\u00e1ndose, en esta fase piloto se decidi\u00f3 no ampliar el n\u00famero de alumnos, debido a que no se contaban con los recursos \u2013materiales y humanos\u2013 para ello.<\/p>

Uno de los elementos m\u00e1s significativos de esta etapa fue el entusiasmo y la alta regularidad y puntualidad de los asistentes. A pesar de que el estereotipo discriminatorio de los estudiantes haitianos los representa como poco motivados, y propensos al ausentismo e impuntualidad, salvo una excepci\u00f3n relacionada con el cambio de d\u00eda de clase por cuestiones clim\u00e1ticas, los estudiantes acudieron de manera constante y puntual a todas las sesiones. Esto evidenci\u00f3 tanto su inter\u00e9s como la viabilidad y pertinencia de la intervenci\u00f3n.<\/p>

El nuevo modelo permiti\u00f3 superar varios de los problemas detectados en la etapa anterior. Al desarrollarse fuera del entorno escolar, las sesiones no interfer\u00edan con las clases regulares ni depend\u00edan de decisiones administrativas ajenas al programa. Adem\u00e1s, el espacio propio ofrec\u00eda condiciones m\u00e1s estables y adecuadas para el aprendizaje, as\u00ed como una atm\u00f3sfera relajada, de confianza, apoyo y respeto entre estudiantes y facilitadores.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Las sesiones se realizaron semanalmente en las instalaciones de Espacio Migrante. (Imagen: Espacio Migrante, 2025).<\/figcaption>\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/figure>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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4. El modelo de intervenci\u00f3n desarrollado<\/h4>

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El Club de Tareas fue concebido por Espacio Migrante como un espacio de acompa\u00f1amiento educativo y emocional, orientado a estudiantes haitianos inscritos en la secundaria p\u00fablica Alba Roja, quienes enfrentaban exclusi\u00f3n de facto<\/em> en el aula debido a barreras ling\u00fc\u00edsticas, rezago acad\u00e9mico y falta de apoyos institucionales. A diferencia de la primera intervenci\u00f3n, limitada a sesiones dentro de la escuela, esta nueva propuesta se dise\u00f1\u00f3 con base en un enfoque integral, que prioriza la construcci\u00f3n de v\u00ednculos de confianza, la atenci\u00f3n personalizada y la continuidad del acompa\u00f1amiento a lo largo del ciclo escolar. Este modelo tambi\u00e9n busca coadyuvar en la resoluci\u00f3n de problemas no acad\u00e9micos \u2013identificados en la fase piloto previa\u2013, tales como la obtenci\u00f3n de lentes o uniformes, la mediaci\u00f3n entre los padres de familia y la escuela y la escucha o, en su caso, intervenci\u00f3n ante situaciones de acoso escolar, entre otros.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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4.1. Poblaci\u00f3n objetivo y principios de funcionamiento<\/h5>

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El programa se plante\u00f3 inicialmente para atender a un grupo peque\u00f1o de entre seis y ocho adolescentes, con posibilidad de ampliar el cupo de manera paulatina conforme a la capacidad de atenci\u00f3n. La atenci\u00f3n se organiza sobre la base de relaciones uno a uno \u2013o uno a pocos\u2013: cada estudiante es asignado a una persona facilitadora universitaria, quien le acompa\u00f1a de forma constante, con grupos no mayores a tres estudiantes por gu\u00eda.<\/p>

Una decisi\u00f3n clave del modelo fue incorporar como facilitadores a estudiantes universitarios. Esta elecci\u00f3n respondi\u00f3 tanto a criterios pr\u00e1cticos como pedag\u00f3gicos. Por un lado, su participaci\u00f3n era posible dentro del marco de servicio social, pr\u00e1cticas profesionales o voluntariado. Por otro lado, su cercan\u00eda generacional con los adolescentes haitianos favorec\u00eda la construcci\u00f3n de v\u00ednculos afectivos m\u00e1s horizontales, semejantes a los que se establecen entre hermanos mayores y menores, m\u00e1s que a los que se dan entre docentes y alumnos. Esta relaci\u00f3n m\u00e1s pr\u00f3xima facilit\u00f3 la creaci\u00f3n de un entorno de confianza y apertura mutua.<\/p>

Previo al inicio de su participaci\u00f3n, quienes integraban el grupo universitario recibieron una breve formaci\u00f3n por parte de Espacio Migrante<\/em>. Esta capacitaci\u00f3n incluy\u00f3 aspectos b\u00e1sicos del contexto migratorio, los objetivos del programa, principios pedag\u00f3gicos elementales, as\u00ed como lineamientos y protocolos \u00e9ticos para el acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico y emocional de los adolescentes.<\/p>

Desde la primera fase piloto, el equipo ha contado con la participaci\u00f3n de una persona haitiana biling\u00fce, quien, adem\u00e1s de fungir como int\u00e9rprete en situaciones espec\u00edficas, ha sido un enlace vital con los padres de familia y, en general, con la comunidad haitiana establecida en la ciudad. Su presencia ha facilitado la comunicaci\u00f3n intercultural y ha fortalecido la confianza entre las familias y el equipo del programa.<\/p>

Debido a que los adolescentes acuden a la secundaria en el turno vespertino, las sesiones se realizan por las ma\u00f1anas. En el nuevo modelo, las sesiones se realizan dos veces por semana y tienen una duraci\u00f3n de aproximadamente tres horas y media, divididas en tres bloques: acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico \u201310:00 a. m. a 12:00 p. m.\u2013, comida y convivencia \u201312:00 a 1:00 p. m.\u2013, y traslado acompa\u00f1ado a la secundaria \u20131:00 p. m. en adelante\u2013.<\/p>

El acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico tiene como punto de partida las tareas asignadas a los adolescentes por sus respectivos profesores. Estas funcionan como punto de partida para abordar la ense\u00f1anza del espa\u00f1ol y para proveer a los adolescentes de estrategias organizativas y de estudio, para lograr un mejor desempe\u00f1o acad\u00e9mico. As\u00ed mismo, se presta particular atenci\u00f3n a la ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas debido a que, al constituir un lenguaje propio, presentan menos obst\u00e1culos a quienes no dominan el espa\u00f1ol. Lograr una buena nivelaci\u00f3n acad\u00e9mica en matem\u00e1ticas permite reforzar la autoestima de los adolescentes y mejorar la percepci\u00f3n que se tiene de ellos dentro del \u00e1mbito escolar.<\/p>

Proveer los alimentos en el marco del Club de tareas, adem\u00e1s de contribuir a garantizar una alimentaci\u00f3n nutritiva, tiene como finalidad la creaci\u00f3n de un espacio de di\u00e1logo cultural en donde se compartan experiencias, saberes \u2013y sabores\u2013 de diferentes culturas. El espacio de convivencia grupal \u2013despu\u00e9s del trabajo acad\u00e9mico individual\u2013 contribuye a crear v\u00ednculos afectivos y de solidaridad entre los adolescentes.<\/p>

Gracias a que las instalaciones de Espacio Migrante se encuentran a pocas cuadras de la secundaria Alba Roja, al finalizar cada sesi\u00f3n del Club de Tareas es posible acompa\u00f1ar al grupo caminando hasta la escuela. Este trayecto proporciona una oportunidad adicional de convivencia informal \u2013en la que surgen distintos temas de conversaci\u00f3n\u2013 y, especialmente, permite orientar a los adolescentes sobre el uso y los riesgos del espacio p\u00fablico. Este \u00faltimo aspecto resulta relevante para el caso de las adolescentes, que por su edad comienzan a ser v\u00edctimas del acoso callejero.<\/p>

Finalmente, conviene se\u00f1alar que, en todo momento, los estudiantes universitarios est\u00e1n acompa\u00f1ados, supervisados y orientados por personal capacitado, que interviene para proponer alguna actividad did\u00e1ctica espec\u00edfica o para resolver problemas no acad\u00e9micos para los que los estudiantes universitarios no necesariamente se encuentran en condiciones de intervenir.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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El Club de Tareas no sustituye el deber estatal; m\u00e1s bien, se\u00f1ala los vac\u00edos existentes y muestra una ruta posible para avanzar en el reconocimiento pleno de los derechos educativos de adolescentes migrantes. (Imagen: Espacio Migrante, 2025).<\/figcaption><\/figure><\/div>
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El modelo de intervenci\u00f3n propuesto por Espacio Migrante demuestra que es posible construir espacios pedag\u00f3gicos alternativos. (Imagen: Espacio Migrante, 2025).<\/figcaption><\/figure><\/div>
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El modelo presentado aqu\u00ed no busca reemplazar las acciones institucionales que deben garantizarse desde lo p\u00fablico. (Imagen: Espacio Migrante, 2025).<\/figcaption><\/figure><\/div>\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t
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5. Conclusiones<\/h4>

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El Club de Tareas desarrollado por Espacio Migrante representa una experiencia concreta de intervenci\u00f3n comunitaria frente a una forma poco visible de exclusi\u00f3n educativa: la de adolescentes migrantes que, aunque est\u00e1n inscritos en el sistema escolar, no logran participar de manera efectiva en los procesos de aprendizaje. Se trata de estudiantes haitianos con dominio limitado del espa\u00f1ol, con un atraso escolar y que no comprenden el funcionamiento b\u00e1sico del sistema educativo mexicano. Esta triple condici\u00f3n los coloca en una situaci\u00f3n de vulnerabilidad que la escuela p\u00fablica, por s\u00ed sola, no ha logrado resolver.<\/p>

El modelo de intervenci\u00f3n propuesto por Espacio Migrante demuestra que es posible construir espacios pedag\u00f3gicos alternativos, m\u00e1s flexibles, personalizados y culturalmente sensibles, que respondan a las necesidades reales de esta poblaci\u00f3n. Uno de los aciertos m\u00e1s importantes es la incorporaci\u00f3n de estudiantes universitarios como facilitadores. Si bien este perfil tiene una limitaci\u00f3n clara \u2013la falta de formaci\u00f3n espec\u00edfica en did\u00e1ctica\u2013, tambi\u00e9n presenta ventajas significativas. Su cercan\u00eda generacional con los adolescentes les permite establecer relaciones de confianza m\u00e1s horizontales, que se asemejan a v\u00ednculos de hermandad m\u00e1s que a una relaci\u00f3n tradicional docente-alumno. Su presencia contribuye a generar un ambiente l\u00fadico y relajado, en el que los adolescentes participan con gusto y de manera voluntaria. Con una orientaci\u00f3n adecuada, los estudiantes universitarios pueden convertirse en agentes educativos eficaces, particularmente en contextos donde la empat\u00eda, la constancia y la atenci\u00f3n personalizada son tan importantes como la ense\u00f1anza de contenidos formales. Esta experiencia lo confirma.<\/p>

Es importante subrayar que la atenci\u00f3n educativa de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes migrantes es una responsabilidad del Estado. El modelo presentado aqu\u00ed no busca reemplazar las acciones institucionales que deben garantizarse desde lo p\u00fablico, sino evidenciar sus limitaciones actuales y mostrar lo que puede lograrse desde la sociedad civil organizada cuando existen compromiso, creatividad y sensibilidad ante la exclusi\u00f3n. El Club de Tareas no sustituye el deber estatal; m\u00e1s bien, se\u00f1ala los vac\u00edos existentes y muestra una ruta posible para avanzar en el reconocimiento pleno de los derechos educativos de adolescentes migrantes, m\u00e1s all\u00e1 de la mera inscripci\u00f3n escolar.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Este art\u00edculo cumpli\u00f3 con los lineamientos establecidos para la divulgaci\u00f3n cient\u00edfica por el Observatorio de Pol\u00edtica Migratoria y Derechos Humanos.\u00a0<\/span><\/h6>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t
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A\u00f1o de creaci\u00f3n 2014<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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MEN\u00da<\/h2>\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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